INTRODUÇÃO
A “Escola Tradicionalista” com os mestres transmitindo os seus conhecimentos anos a fio, sem mudar uma palavra nas aulas e pouco se importando com o fato dos alunos terem aprendido ou não caiu por terra com a adoção dos princípios da Didática Contemporânea. O aluno passou a ser a figura central do processo ensino-aprendizagem, sem absolutamente tirar a importância do instrutor. Em consequência, o nível de eficiência de
uma Escola passou a focalizar principalmente a aprendizagem de seus alunos.
A aprendizagem é uma modificação de comportamento que pode ser definida, observada
e medida, devendo haver sempre a preocupação com o aumento do rendimento.
Quando se fala em medir aprendizagem e aumentar rendimento, entra a “Avaliação”, parte integrante do processo educacional. O instrutor, em especial o instrutor de voo, deve conhecer os requisitos básicos para uma eficiente medida de aprendizagem, principalmente porque a atividade aérea exige avaliação após cada “voo”. Outro assunto importante para o instrutor é o conhecimento dos principais erros do avaliador. Uma avaliação eficiente melhora o rendimento da instrução, beneficiando a todos: instrutor, aluno e organização de ensino.
NOÇÕES DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo contínuo, localizado entre o Ensino e a Aprendizagem, que não se inicia ou termina com os alunos, como pode parecer. A avaliação se baseia nos objetivos de um curso, evitando que os mesmos possam ser interpretados de modo diferente do previsto e representa a culminância do processo ensino-aprendizagem.
Como os objetivos de um curso são muitos e envolvem um conhecimento extenso que não pode ser medido em sua plenitude, a solução adequada é obter amostras do conhecimento ministrado, através de testes educacionais (exames, demonstrações, experiências, etc.). Tais amostras devem abranger o maior número possível de objetivos. As amostras são submetidas à análise, que é a tarefa mais importante da avaliação, sua verdadeira razão de ser. Nela, são constatados os resultados parciais e globais da aprendizagem obtida e localizadas as deficiências existentes no ensino, na própria aprendizagem, no currículo e na avaliação.
Após a correção das deficiências pelos setores competentes da Escola, o ciclo da avaliação contínua, com a obtenção de novas amostras e localização de novas deficiências, para a aplicação de novas correções e, assim, sucessivamente, permitindo aperfeiçoar cada vez mais o ensino, favorecendo o rendimento da aprendizagem.
Para que um teste educacional seja eficiente instrumento de medida, proporcionando amostras adequadas e representativas dos objetivos previstos no curso, este precisa preencher cinco requisitos: Confiança, Validade, Objetividade,Abrangênciae Diferenciação. Estes requisitos estão intimamente ligados e se afetam mutuamente, sendo importante conhecer não apenas os seus significados, como também as suas inter-relações.
É praticamente impossível atender, num mesmo teste, aos cinco requisitos em seu grau mais elevado. Por essa razão, um teste é considerado eficiente quando os preenche equilibradamente. Vejamos:
CONFIANÇA
Um instrumento de medida é digno de confiança quando proporciona resultados
persistentes. Se resultados idênticos são obtidos nas diversas ocasiões em que um mesmo instrumento é aplicado à mesma dimensão, esse instrumento pode ser considerado digno de confiança.
Não se pode pretender resultados persistentes com instrumentos indignos de confiança, como nos casos de um altímetro que tenha folga nas suas partes móveis, de uma trena de aço que se dilate ou contraia com mudança de temperatura, ou de uma fita métrica de pano que se altere por umidade, os quais só podem fornecer medidas indignas de confiança.
Por outro lado, nenhum instrumento é completamente digno de confiança. Nem mesmo as balanças de maior precisão, usadas nos laboratórios, podem ser assim consideradas. No entanto, alguns instrumentos são mais dignos de confiança do que outros. As balanças de laboratórios, por exemplo, o são mais do que as usadas em mercearias.
Pode-se fazer uma estimativa do quanto um instrumento é digno de confiança, tomando-se muitas medidas da mesma coisa. Por exemplo: a estimativa da confiança de um termômetro pode ser obtida tomando-se várias vezes a temperatura de um fluido mantido à temperatura constante. Abstraindo-se os erros que podem ser cometidos pela pessoa que lê as temperaturas, a variação média entre elas indicará o grau de confiança do termômetro. Quanto menor a variação, maior será a confiança.
A confiança tem sempre o mesmo significado, seja ela aplicada a medidas educacionais ou a balanças, termômetros, altímetros, etc. O termo refere-se somente à persistência dos resultados obtidos. Para estimar o grau de confiança de uma medida educacional, o problema é muito mais complexo que o de medir a confiança de um instrumento mecânico. Se, por exemplo, foram usados os mesmos calibradores, em ocasiões diferentes, para medir a cavidade de um determinado cilindro, os resultados devem ser aproximadamente iguais, pois a medida do cilindro não se altera apreciavelmente no período de tempo entre as medições.
Não é este o caso de uma medida educacional, pois os elementos medidos, o conhecimento, o entendimento, as habilidades e capacidades do aluno não se mantêm constantes. É previsto o aluno modificar-se entre duas aplicações de testes, pois ele adquire novos conhecimentos, e, ao mesmo tempo, pode esquecer algo que aprendeu. Esperar que o aluno se mantenha o mesmo seria tão sem razão quanto um técnico de laboratório esperar que a temperatura de um fluido permanecesse a mesma, durante leituras sucessivas, enquanto estivesse sendo aquecido por uma chama.
Uma medida educacional pode ser considerada digna de confiança quando, aplicada a
várias turmas de mesmo nível médio de conhecimento, proporciona resultados idênticos.
VALIDADE
Um teste é totalmente válido quando mede tudo o que lhe cabe medir. Sua validade será tanto maior: quanto mais representativo for o seu conteúdo em relação ao que é previsto medir e, por outro lado, quanto menor for o seu grau de fraude ou adulteração, entendendo-se como adulteração, nesse caso, a inclusão de qualquer coisa estranha à medida a ser feita. Exemplificando: um teste de Matemática deve medir tudo o que for essencial dessa matéria, segundo os objetivos previstos, mas não pode medir, por exemplo, conhecimentos de Português.
O fato de um instrumento de medida ser altamente digno de confiança não significa que seus resultados sejam válidos. É importante notar que ele pode ter persistência máxima de resultados (alta confiança) e não estar medindo o que é previsto. Em outras palavras, um instrumento poder ter alta confiança e baixa validade, ao mesmo tempo.
Se um mecânico deseja medir o diâmetro de vários rolamentos, utilizando um
micrômetro de alta confiança, ele precisa estar certo de que as superfícies de contato dos
rolamentos e do micrômetro estejam livres de sujeira e graxa. Se essas superfícies não estiverem bem limpas, as medidas obtidas não terão validade, pois estarão indicando o diâmetro dos rolamentos e mais a espessura da sujeira e da graxa.
Um teste educacional segue os mesmos princípios: é totalmente válido quando mede tudo é somente o que é previsto medir, de acordo com os objetivos estabelecidos.
OBJETIVIDADE
Quando o resultado de um teste expressa o conhecimento real demonstrado pelo aluno, sem sofrer a influência das pessoas que o corrigem, significa que o teste foi altamente objetivo.
O contrário ocorre quando as tendências ou opiniões pessoais de quem o corrige afetam , indevidamente, o seu resultado.
Independentemente das pessoas que os corrigem e do tempo decorrido entre diferentes correções.
ABRANGÊNCIA
Um teste deve proporcionar amostras representativas do todo a ser medido. Para isso, os diferentes assuntos envolvidos no teste devem ser medidos segundo a extensão de cada um deles, para que o resultado final represente realmente o todo.
Suponhamos que o dono de um armazém de cereais quisesse, testar um carregamento de trigo. Se ele apenas tirasse uma saca da parte superior do carregamento e a analisasse completamente, o seu teste seria deficiente e o resultado não poderia ser aplicado, com segurança, a todo o carregamento, pois a análise estaria baseada numa única amostra. O trigo da parte média ou inferior poderia estar estragado e, portanto, o teste não teria suficiente abrangência para ser realmente representativo de todo o carregamento.
Se, em vez disso, o proprietário tomar cinquenta tubos de teste, com trigo de sacas em posições diferentes no carregamento, ele poderá analisar uma quantidade total menor que a quantidade utilizada no exemplo anterior, mas realizará um teste de maior abrangência e, portanto, mais representativo de todo o conteúdo do carregamento.
Em avaliação educacional, um teste deveria constituir uma medida completa dos conhecimentos, ministrados e adquiridos, estritamente de acordo com os objetivos. Na melhor hipótese, porém, um teste proporcionará apenas uma amostra de todo curso, assim como os cinquenta tubos de trigo forneceram a amostra do carregamento total.
Do mesmo modo que o proprietário do armazém obteve amostras de posições diversas, abrangendo, de modo geral, todo o carregamento de trigo, também o instrutor precisa certificar-se de que seu teste fornecerá amostras abrangentes e representativas dos objetivos previstos.
Não se pode admitir, por exemplo, que vinte assuntos previstos para um teste sejam medidos através de amostras fornecidas por apenas cinco ou seis delas.
DIFERENCIAÇÃO
Um teste deve ser elaborado de modo que revele, também, pequenas diferenças de aprendizagem, conhecimento ou habilidade entre os alunos.
Se um mecânico desejasse medir o diâmetro de seis rolamentos, ligeiramente diferentes em tamanho, e utilizasse uma régua para medi-los, praticamente não notaria diferença entre o menor rolamento e o seguinte, ou entre este e o terceiro, etc..
Se, no entanto, usasse um micrômetro, poderia facilmente determinar a diferença entre o primeiro e o segundo rolamento, entre o segundo e o terceiro e assim por diante,
até o último da escala. Isso porque o micrômetro, sendo de maior precisão, pode medir graduações muito menores do que a régua e, assim, indicar as pequenas diferenças requeridas para a precisão de medida.
Em avaliações educacionais, um teste deve indicar as diferenças individuais de retenção dos conhecimentos ministrados, segundo os objetivos.
Quando um teste realmente diferencia os resultados individuais da aprendizagem obtida, ele possui as três propriedades seguintes:
• apresenta uma área ampla de resultados;
• os itens abrangem diferentes níveis de facilidades;
• cada item diferencia os alunos que estão abaixo dos que estão acima de determinado rendimento.
Uma aplicação eficiente resulta de medidas e julgamento comparados com padrões previamente estabelecidos, permitindo verificar a eficiência do ensino e da aprendizagem e informar se os objetivos previstos estão ou não sendo atingidos, para possibilitar as correções necessárias.
As medidas efetuadas devem fornecer resultados válidos e significativos. Para isso, devem ser empregados exames ou testes, em épocas diferentes durante um curso, como um exame prévio, exames periódicos e exame de fim de curso.
AVALIAÇÃO POR APRECIAÇÃO
Este sistema de avaliação consiste na apreciação direta, pelo avaliador, do grau de proficiência do avaliado na execução de tarefas como: pilotar um avião, saltar de para- quedas, etc.. Estes desempenhos só podem ser avaliados diretamente e não através de graus de conhecimentos obtidos em testes específicos de lápis e papel. A Avaliação por Apreciação ou Avaliação Subjetiva é, então, imprescindível na atividade de Instrutor de Voo; seu estudo pode minimizar os muitos erros a que este sistema de avaliação está sujeito, decorrentes das diferenças individuais dos avaliadores.
Como foi visto anteriormente, existem cinco requisitos inerentes a qualquer medida de aprendizagem, e estes devem ser considerados prioritariamente num processo de avaliação por apreciação.
Confiança e Validade: As apreciações são válidas quando medem o que realmente devem medir na tarefa considerada, e são dignas de confiança quando os resultados de suas medidas são persistentes.
É simples determinar a confiança de uma apreciação . Por exemplo, a habilidade de um piloto em realizar aterragens pode ser apreciada pelas opiniões de diversos aviadores habilitados na prática desse desempenho. O grau de confiança dessa apreciação dependerá da maior ou menor coincidência entre as opiniões dos avaliadores. Se estas forem perfeitamente coincidentes, a apreciação, em seu todo, será totalmente digne de confiança.
Para que a validade de uma apreciação seja determinada devidamente, torna-se necessário verificar se os avaliadores apreciaram tudo e somente o que era previsto, o que é muito difícil de se constatar na prática, especialmente quando a apreciação é feita a critério de cada avaliador, sem obedecer a uma padronização. No entanto, se os avaliadores forem competentes e se concordarem perfeitamente em suas opiniões, como no exemplo acima, pode-se dizer que, nessas condições, a apreciação também será totalmente válida, salvo outra evidência em contrário. Desse modo, A VALIDADE DE UMA APRECIAÇÃO SERÁ PELA MEDIDA DE SUA CONFIANÇA, quando não se puder determiná-la diretamente.
No entanto, é muito difícil haver total coincidência entre as opiniões dos avaliadores
na apreciação de um mesmo desempenho, especialmente quando um adjetivo deva ser usado para classificá-lo. Mesmo que os avaliadores concordem totalmente com a qualidade de um desempenho, um deles pode classificá-lo como “bom”, e os outros, como “regular”, “ótimo”, etc., todos querendo dizer a mesma coisa.
Concluímos, pois, que a confiança e, consequentemente, a validade das apreciações podem ser prejudicadas, por dificuldade se semântica.
Os erros de semântica nas apreciações podem ser evitados pelo uso de número em lugar de adjetivos e, mais ainda, pelo uso de escalas de apreciação adequadas a cada tipo de atividade.
Essas escalas substituem com vantagens tanto os números quanto os adjetivos, sendo que estes últimos, além dos problemas de semântica, dificilmente podem ser escalonados devidamente para propiciar uma graduação correta em variadas apreciações.
Objetividade: constituindo-se na não interferência da opinião do avaliador no resultado, é a característica mais difícil da obtida na avaliação por apreciação. Já que implica exatamente a formação de um juízo sobre a pessoa avaliada.
A objetividade pode ser obtida quanto o julgamento dos avaliadores é simplificado pelo
uso de escalas de apreciações adequadas
Abrangência e diferenciação: um processo de avaliação por apreciação deve conter todas as partes importantes da tarefa prevista, de modo a proporcionar uma abrangência apropriada e, por outro lado, deve ser capaz de evidenciar as diferenças de capacidade existentes entre as pessoas avaliadas , no tocante à execução da tarefa. O grau de diferenciação deve variar segundo os objetivos e as finalidades de apreciação.
Sempre que utilizam escalas para julgar desempenho, habilidades ou qualidades pessoais, os observadores diferem em seus julgamentos. Essas diferenças são chamadas de erros de apreciação. Apesar de “erro” não ser o termo mais preciso para indicar essas diferenças, tem sido largamente usado e é, aqui, aplicado com este sentido.
Muitas tentativas foram feitas para identificar e definir os erros que ocorrem quando são usadas as escalas de apreciação. Alguns erros podem ser causados pela montagem da escala. Outros ocorrem, somente, com certos grupos de observadores, e outros, ainda, com determinados observadores.
Para finalidade deste estudo, os erros de apreciação serão classificados em quatro grupos gerais:
Erro de Tendência Central
Muitos observadores hesitam em dar apreciações extremas, boas ou más, tendendo a grupar suas apreciações próximas ao centro da escala.
Este erro ocorre mais comumente com observadores sem experiência, mas pode ocorrer com observadores experimentados, especialmente em apreciações de qualidade pessoais ou de habilidades difíceis de identificar, tais como a perseverança ou a habilidade para ensinar. A análise das apreciações feitas por um único observador pode revelar o erro de tendência central.
Erro de Padrão
Alguns observadores tendem a superestimar ou a subestimar o desempenho de qualquer pessoa, como consequência da diferença de padrões. Os que tem padrões elevados tendem a atribuir graus baixos, e, inversamente, os que têm padrões baixos tendem a atribuir graus elevados.
Padrões de medidas físicas, tais como centímetros, litros e grama, são unidades fixas
que permitem comparações definidas e persistentes. Em apreciação há, apenas, padrões mentais, variáveis, para comparação. Como cada observador pode usar, unicamente, seu próprio padrão mental, haverá tantos padrões quantos forem os observadores.
Apesar disto, as apreciações feitas por observadores bem treinados e experientes são geralmente distribuídos de modo similar, o que indica que seus padrões são semelhantes. Observadores mal treinados e inexperientes tem menos probabilidade de fazer, entre si, apreciações análogas, podendo, ainda ter concepções diferentes quanto ao significado das características apreciadas.
Quando experimentados observadores tem padrões coerentes, variados entre si, o treinamento deve reduzir essa diferença. Se essa diferença em padrões é constante e significativamente estável para permitir correção, o erro é chamado sistemático, e pode ser corrigido parcialmente, acrescentando-se ou subtraindo-se um certo valor às apreciações feitas, para equilibrá-las. Todavia, o procedimento mais acertado, após a comprovação do erro sistemático, é informar aos observadores sobre seus erros e incentivá-los a fazerem a correção por si mesmos.
Erro de Halo
Alguns observadores não conseguem evitar que a impressão geral que tem sobre determinados indivíduos influa na apreciação do seu desempenho. Essa impressão geral, formada por observação ou por conhecimentos alheios à apreciação, não deve influenciar naquilo que se pretende observar sobre o indivíduo. Quando este desvio ocorre, é chamado de erro de halo.
Se a impressão geral do observador sobre o indivíduo é boa, ele tende a apreciá-lo com benevolência; ao contrário, se essa impressão é má, ele tende a apreciá-lo com rigor. Deste modo, o erro de halo pode ser tanto favorável como desfavorável ao indivíduo apreciado e afeta somente certos indivíduos de um grupo.
O erro de halo tem sua origem nas simpatias, antipatias, opiniões, preconceitos e sentimentos populares.
Quando apreciam amigos ou conhecidos próximos, os observadores tendem a ser benevolentes. O contrário ocorre em relação a inimigos ou adversários. Nestes casos, o halo é chamado de “erro de flexibilidade”.
Por outro lado, algumas pessoas acreditam que olhos juntos denotam desonestidade. Outras tem preconceitos em relação a certos povos ou grupos raciais, podendo acreditar que os ingleses são organizados, os escoceses econômicos e os japoneses trabalhadores. Outras, ainda, tem aversão ou simpatia por judeus, católicos ou protestantes. Todas estas noções influenciam nas apreciações, e quando o halo provém destas fontes, ele é chamado de “erro de estereotipia”.
Os erros de halo não são fáceis de detectar. Geralmente, apenas os casos gritantes são descobertos, mesmo em condições especiais de controle, quando são utilizados diversos observadores simultaneamente. Mesmo quando um erro de halo é identificado, seu novo aparecimento não pode, geralmente, ser previsto.
Erro Lógico
Pode ocorrer quando duas ou mais características estão sendo apreciadas e acontece quando um observador tende a dar apreciações semelhantes a características que, nem sempre, se relacionam.
Guiando-se pela subjetividade, o observador pode achar que o indivíduo é eficiente se tem grande capacidade de trabalho, incorrendo, assim num erro lógico, pois isso nem sempre é verdadeiro. Neste caso, julgando eficiência e capacidade de trabalho, esse
observador atribuirá um mesmo grau ou graus semelhantes a essas duas características diferentes.
O erro lógico tem sua origem no fato de que as características estão relacionadas na mente da pessoa que comete o erro. A relação pode não parecer lógica a qualquer outra pessoa, mas quem comete o erro, provavelmente , não se apercebe de que o está cometendo.
Esse erro pode ser consequência de: concepção errada quanto às características observadas; incapacidade de distinguir uma característica de outra; e falta de oportunidade para observar uma das características, sendo o grau atribuído por analogia.
Em vista das injustiças que podem resultar dos quatro tipos de erros apresentados, eles devem ser eliminados ou pelo menos reduzidos a um mínimo. Isto pode ser conseguido tanto pelo aperfeiçoamento das escalas de apreciação como pelo treinamento dos observadores que as usarão. É fácil compreender que os observadores, mesmo sendo competentes na atividade apreciada, podem não ser experientes em avaliação e, assim, desconhecer o uso correto das escalas. Para tanto, é necessário que os observadores sejam sempre alertados quanto aos erros que estiverem cometendo.
A FICHA DE VOO
Na instrução aérea, o instrumento de avaliação mais comum é a Ficha de Voo. As escolas de pilotagem e os aeroclubes tem modelos diferentes de fichas, mas a maneira de preenchê-las deve ser padronizada.
A avaliação do desempenho do aluno não se esgota no preenchimento da ficha de voo; os registros em cada uma servem de base para a instrução seguinte; desse modo o conjunto das fichas constituirá o histórico do seu desempenho.
Dentro deste quadro, todo voo de instrução deve ser complementado com respectiva
Ficha de Voo, devendo o Instrutor só iniciar o briefing após consultar esse histórico.
Apesar de ser um processo de avaliação subjetiva, a ficha deve contribuir para que a avaliação seja a menos subjetiva possível, evitando-se posições intermediárias na escala da avaliação (erro de tendência central). As manobras prevista no voo devem ser bem detalhadas para evitar o erro lógico e o de padrão. Além disso, ao se estabelecer uma Ficha de Voo, deve-se ter em mente os requisitos básicos de avaliação, principalmente a validade e a abrangência.
Para o preenchimento, o Instrutor deve seguir os seguintes passos: Escrever o máximo possível quando o aluno não executa a manobra prevista e/ou registrar se ele executou com perfeição ou antes do previsto; Observar se esta é a última missão prevista para a manobra ou se o aluno terá oportunidade de repeti-la nas missões seguinte. Neste último caso, é importante comentar os erros cometidos.
Quando o aluno atingir o nível previsto na missão, ou seja, o último voo para uma determinada aprendizagem, o instrutor terá que reprová-lo, valendo-se da ficha. Esta situação indicará deficiência (o voo será deficiente). É importante lembrar que o aluno só será deficiente na última missão prevista para uma determinada manobra, condição em que ele repetirá o voo até aprender ou por decisão superior.
Finalmente, a padronização das manobras de voo é fundamental para que o Instrutor possa enquadrar o seu aluno e assim constatar se o exercício foi satisfatório ou deficiente.
CONCLUSÃO
A atividade de avaliação são importantes para melhorar o rendimento da instrução, em especial da instrução aérea. Desta forma, é necessário conhecer os requisitos básicos de avaliação para serem utilizados corretamente os instrumentos de medida.
A avaliação subjetiva ou por apreciação é, sem dúvida o carro-chefe deste processo, e a melhor maneira de os avaliadores melhorarem consideravelmente suas apreciações é através do conhecimento dos erros mais comuns: de halo, de tendência central, de padrão e lógica.
O instrutor dedicado terá as suas tarefas facilitadas na medida em que esteja sempre atento aos seus possíveis erros de avaliação e desmistifique o processo, proporcionando, com isto, tranquilidade para um bom desempenho por parte do aluno.
A CRÍTICA
Entre as muitas qualidades que o instrutor possui, nenhuma é mais importante que a de analisar, avaliar e julgar o desempenho dos seus alunos. Principalmente após a atividade aérea, através do debriefing, o instrutor é obrigado a expressar uma opinião abaixada do seu desempenho. Os alunos veem no instrutor um crítico e buscam nele orientação, análise, sugestões para o aperfeiçoamento e encorajamento. O instrutor é observador de uma área da qual ele pode falar com autoridade, e não deve se furtar desta atividade.
De início, dois erros comuns de interpretação surgem acerca da crítica e devem ser
logo retificados.
1º – a crítica é um passo no processo de avaliação e dever ser considerada separada da avaliação, embora haja uma relação. As duas (crítica e avaliação) são empreendimentos distintos e não devem ser confundidos. A crítica é um passo no processo ensino- aprendizagem, antes que a mediação formal ocorra.
2º – a crítica não é necessariamente negativa em conteúdo. A própria etimologia da palavra, de origem grega (Kritibos), quer dizer habilidade para discernir ou julgar, e não põe limites na natureza e no caráter do julgamento. Esta linha de raciocínio implica a obrigação do instrutor considerar tanto as boas como as más qualidades; os êxitos e as virtudes tem lugar do mesmo modo que as falhas, quando estes caracterizam o desempenho.
Decididamente, podemos definir a crítica como a arte de apreciar méritos e deméritos
de um desempenho, com o objetivo de aprimorar desempenhos futuros.
Enfim, a crítica tem uma finalidade educacional legítima e deve ser tratada como uma técnica de ensino.
Assim como acontece com outros trabalhos (aulas, exercícios, briefings), a crítica deve ser organizada.
Será apresentada abaixo uma sugestão que o ajudará a tornar mais eficiente o planejamento da crítica:
Introdução
Nessa fase, diz-se o que será comentado, qual o objetivo, e se possível ou necessário, procura-se motivar o aluno para receber a crítica, realçando a importância dessa tarefa para sua formação profissional.
Desenvolvimento
É a parte mais importante da crítica, onde será apreciada a tarefa realizada. É aconselhável comentar os méritos em primeiro lugar e sem exageros; em seguida, apontar deméritos com sinceridade e tato. Sempre que possível, ao serem apontados os deméritos, devem-se sugerir as correções para os mesmos.
CONCLUSÃO
Nesta, devem-se recapitular os pontos principais, dar ênfase ao objetivo da crítica, tirar dúvidas existentes e, se necessário, fazer uma remotivação.
Considerando a personalidade dos homens, de um modo geral, reconhecemos, antecipadamente, que é difícil criticar, de modo a fazer com que os conselhos e as sugestões sejam aceitos.
Vamos considerar alguns pontos, visando facilitar a aceitação de uma crítica.
• Não usemos expressão de caráter pessoal: O uso de expressões pessoais (“Eu faria assim”, “Faça como eu faço”, etc) provoca algumas vezes antagonismo e prejudica a aceitação de uma crítica. Quem está sendo criticado, muitas vezes é de opinião que quem critica tem pontos deficientes, preferindo , por esta razão, não seguir os conselhos pessoais de quem ele julga não capacitado para tal.
• Não ridicularizemos quem criticamos nem sejamos sarcásticos: quem é criticado, ao se sentir ridicularizado, adotará uma posição defensiva, impermeável à crítica.
• Não critiquemos visando aumentar nosso “cartaz”: O desejo de mantermos uma atitude agradável e simpática, ou mesmo de fazermos com que a crítica seja aceita, poderá nos levar a crítica somente os méritos de um desempenho, e assim arriscarmo- nos a obter efeitos opostos.
• Enfim, a crítica deve ter validade e ser encarada do ponto de vista didático,
facilitando sobremaneira a tarefa do educador.
O conhecimento do processo ensino-aprendizagem é um dos alicerces que permitem um bom desempenho do instrutor de voo. Como se sabe, a instrução aérea é ímpar, uma vez que, além das habilidades específicas, exige uma grande interação instrutor- aluno, que é a Tese do Pensamento Didático Contemporâneo. Também a instrução aérea exige uma programação de atividades onde é necessário executar transferências de aprendizagem, o que só será possível com o conhecimento das técnicas adequadas.
Como já foi visto, o ato de ensinar corresponde aos procedimentos exercidos pelo instrutor visando tornar mais efetiva a realização da aprendizagem pelos alunos, sendo facilitado pelo uso de técnica de ensino mais adequada.
Finalmente, o estudo da crítica, com o objetivo de desenvolver a habilidade de apreciar um desempenho, completa os assuntos necessários para o instrutor desempenhar bem a sua tarefa: tornar efetiva a aprendizagem e propiciar integrações ou estruturações do conteúdo aprendido.